Alejandro Casales Navarrete[1]

Como maestrante del posgrado en Desarrollo y Planeación de la Educación de esta unidad académica, he dedicado mi tiempo a investigar e intervenir lugares de México que no cuentan con la infraestructura de un planetario fijo para su población, especialmente en entidades que carecen de comunidades científicas que puedan coadyuvar con el aprendizaje formal e informal, como es el caso de Campeche, Chihuahua y Durango. Asimismo, durante la pandemia por el COVID-19 han aparecido problemas que sugieren el uso de nuevas estrategias educativas para enfrentar a la contingencia, lo cual me obliga a reflexionar sobre el futuro de la enseñanza en las entidades antes mencionadas.

En primer lugar, explicaré que un domo inmersivo, que en lenguaje coloquial se conoce como planetario, es un teatro y, a su vez, un aula educativa donde se pueden realizar proyecciones lumínicas en una pantalla de media cúpula. En su interior es posible presentar películas panorámicas con todo tipo de contenidos; su realismo y detalle producen la sensación inmersiva de un lugar con un ambiente simulado (Hartweg, 2018; Sumners, Reiff y Weber, 2008; Yu y Sahami, 2007).

El formato visual del domo inmersivo tiene sus orígenes en la génesis del cine como arte y técnica. Los primeros diseños que se crearon en el umbral del siglo xx eran cúpulas con perforaciones a lo largo de su elíptica, representaban los planetas, los cometas y las nebulosas se coloreaban con pintura fosforescente. El primero abrió en Chicago en 1913 con el nombre de Atwood Globe, del profesor Wallace W. Atwood (1872-1949). Fue construido en el Museo de la Academia de Ciencias de Chi- cago, EUA, tenía un diámetro de casi cinco metros, mostraba 692 estrellas y una bombilla móvil representaba el sol.

Posteriormente, las tecnologías fueron cambiando para usar proyectores ópticos con lentes angulares que cubrían la superficie interior del domo, como el alemán de Jena, diseño del ingeniero Oskar Von Miller, que tuvo sus primeras exhibiciones en 1925 en una cúpula de 10 metros.

Durante el siglo xx hubo otros cambios tecnológicos, el más significativo para el beneficio de los domos inmersivos ocurrió en la década de 1980, con el diseño de ambientes computarizados. Su tecnología actual se desarrolla en torno a distintas variantes: sistemas con un proyector, de proyectores múltiples o de proyección con espejos, y pantallas de diodos emisores de luz (LED, por sus siglas en inglés).

Por el lado tecnológico, los domos inmersivos ofrecen una oportunidad distinta a tecnologías como la radio o televisión, en las que básicamente la estructura de su cúpula no ha cambiado en más de cien años; solamente la arquitectura de su aforo interior y las maneras de proyectar han tenido cambios significativos. Esto permite que los acercamientos para la creación de nuevos conocimientos sean prácticos, ya que se puede trabajar con todo tipo de temas que logren ampliar los propósitos de la visión inmersiva.

En este sentido, el desarrollo de materiales educativos específicamente diseñados para la enseñanza en un domo inmersivo permite explorar conocimientos complejos que pueden ser útiles para estudiantes desde los ocho años, tales como el estudio virtual del cosmos o la comprensión y resolución de problemas tridimensionales con distintas variables (Yu, 2001). Asimismo, posibilita la enseñanza de distintos tipos de saberes para el desarrollo de competencias y la resolución de problemas, donde se exige la intervención del razonamiento, el juicio profesional y de mecanismos mentales (Meza y Perrenoud, 2012: 52).

Sin embargo, los domos inmersivos son entendidos como planetarios que pueden ser únicamente aprovechados para la enseñanza de la astronomía (Marques, 2002: 199), por lo que sus virtudes y ventajas no han sido aprovechadas en la enseñanza mexicana ni tienen relación significativa con los entornos de aprendizaje formal.

Una característica de los entornos de aprendizaje formal es su plan de estudios dirigido por un maestro y donde los estudiantes tienen poco control sobre lo que estudian (Plummer et al., 2015). Por otro lado, los entornos de aprendizaje informal son aquellos que se manifiestan en museos, centros de ciencias o museos interactivos. Su característica es el nivel de libertad de elección que se ofrece al visitante (Falk y Dierking, 2000).

Los entornos informales difieren de los formales en la medida de las experiencias que los alumnos adquieren, ya sea por su libre elección de espacios a visitar y al controlar el tiempo de permanencia, lo que no resulta igual en experiencias más personalizadas que han sido planeadas en un diseño curricular. Ahora bien, estas variantes de forma entre entornos de aprendizaje no deben considerarse una dicotomía rígida, sino un espectro flui- do, dado que es probable que cada experiencia de aprendizaje se encuentre en algún punto entre estos extremos (Plummer et al., 2015).

En nuestro país, las herramientas y materiales educativos que se puedan diseñar para los domos inmersivos no han encontrado lugar todavía en la educación formal, pues la investigación educativa y la práctica no han logrado conciliar sus brechas. En México, los maestros, incluso en la era digital, no cuentan con la capacitación adecuada ni con experiencias inmersivas, por lo tanto no es posible ofrecer un uso significativo de esta tecnología para la enseñanza y la construcción de conocimientos (Rojano, 2017: 29). De hecho, hay entidades que ni siquiera tienen la infraestructura necesaria para su población, como es el caso de los estados de Chihuahua, Campeche, Durango y Guerrero (Casales, 2020).

En lo que respecta a este tema, los domos de inmersión en México tienen su origen y función desde el 2 de marzo de 1959, día inaugural del planetario “Valente Souza” por parte de la Sociedad Astronómica de México (Conacyt, 2020). Acto seguido, fue el desarrollo exponencial de planetarios asociados con museos científicos, instituciones educativas y universidades mexicanas. Ahora existen 57 planetarios en toda la república, la mayoría afiliados a instancias científicas del gobierno federal o estatal, además de pequeños domos inflables que suelen ser parte de centros de ciencias, museos interactivos y otros actores gubernamentales.

Con este panorama no debemos limitarnos a la falta de experiencias y la capacitación de maestros con proyectos educativos específicos. Se debe tomar en cuenta que las personas no entran en un ambiente de aprendizaje como si fueran pizarras en blanco; más bien, construyen el conocimiento de diferentes maneras, basándose en experiencias e ideas previas (Piaget, 1970). Además, hay factores sociales importantes en la forma en que las personas aprenden (Vygotsky, 1978). Esto es algo que e puede fomentar con un plan curricular que incluya un domo inmersivo.

En otra perspectiva, es necesario reflexionar el cambio del aula frontal, pues la pedagogía que está orientada al frente es distinta cuando se habla del aula inmersiva, ya que la atención se distribuye en un espacio de 180 grados y los conocimientos se organizan en otras enseñanzas que devienen de los lenguajes multimodales de la cultura digital. En este contexto, los profesores también deben contar con las habilidades para producir contenidos educativos adecuados que les permitan conjugar un plan curricular con las disciplinas que se van a enseñar.

Por lo tanto, hay una necesidad para crear herramientas pedagógicas de lenguaje inmersivo, así como instrumentos y repertorios multimodales para que se puedan implementar a las distintas disciplinas del conocimiento. Verbigracia, la metodología de aprendizaje combinado dirigida a estudiantes con diferentes niveles de formación, permite crear “planes de aprendizaje individualizados” (Greenberg et al., 2020). También hace factible que los estudiantes tomen posesión del aprendizaje sin estar necesariamente dentro de un domo inmersivo, ya que combinan el trabajo presencial con proyectos desarrollados en aula, trabajo en línea y el uso de software. Con todo esto los estudiantes pueden desempeñar diferentes niveles de logros como un proyecto colectivo para presentar en un domo inmersión fijo o uno virtual, además de llevar a cabo proyectos individuales a manera de divertimentos audiovisuales.

Finalmente, cabe exponer la ausencia de los domos de inmersión que asistan a la educación mexicana, lo que intensifica un debate para el escenario público de nuestro país. Como producto de esto hay una complejidad que se agudiza desde la estructura gubernamental más extensa, porque los actores in- teresados en la divulgación del conocimiento científico parecen estar muy alejados de la relación directa con el sistema educativo y de las comunidades más necesitadas; lo cual es interpretado como un hecho negativo, ya que revela las consecuencias por el desinterés dirigido a la ciencia en los estudiantes de educación básica (PISA, 2018). Este impacto es aún mayor en las niñas y sus múltiples efectos indeseables generan rezagos en todos los órde- nes del desarrollo individual y social (Abell y Lederman, 2006).

Asimismo, el concepto de enseñanza ha cambiado por la contingencia; nuestra relación se transformó con la tecnología, construyendo nuevas formas de socialización con sus respectivas resistencias y desigualdades. En un principio, la tecnología ha estado disponible para comunicarnos telemáticamente desde la década de 1980, hecho que se apoyó en el uso cada vez más generalizado de la computadora personal y de las acciones realizadas en programas flexibles de enseñanza asistida por computadora y sistemas multimodales. En 1991 se estableció en México la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia para coordinar los diversos sistemas y facilitar su interrelación y el planeamiento conjunto (García, 1999: 14-24).

Aunque algunos preferían el contacto físico y el ambiente académico del aula, sólo ponían en evidencia las resistencias emocionales y culturales, aludiendo la integración de la concepción clásica de la educación a distancia a una educación centrada en el estudiante. De hecho, el verdadero cambio de la transformación digital no ha sido en su base tecnológica, sino en la plataforma cultural. Ahora más que antes se han desarrollado las habilidades tecnológicas, reivindicando el uso educativo de la tecnología. Desde lo más básico, como el uso del WhatsApp, demuestra que la implementación de base tecnológica es un problema de disposición emocional y cultural, más no de inversión en infraestructuras.

En este sentido, la falta de programas de enseñanza que integren a los domos inmersivos conduce a una revisión de los programas de educación en todos los niveles, la cual se puede desarrollar en tres dimensiones: accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

La accesibilidad se refiere al derecho a la educación, y las dimensiones de la aceptabilidad y la adaptabilidad corresponden al derecho en la educación (Tomasevski, 2004: 12-13). Esta distinción supone que, por un lado, los mexicanos tienen derecho a acceder a la educación, y por otro, que la escuela garantiza la oferta de condiciones materiales, socio afectivas y pedagógicas requeridas para que todos puedan adaptarse a participar en los procesos educativos. Para que todos los mexicanos tengan una educación de calidad de manera equitativa, deben tener asegurados por lo menos tres derechos:

1. El derecho de acceso a la educación, el cual se refiere a que todos tengan posibilidades reales de disponer de una oferta educativa de calidad; incluye el derecho de acceso a un domo inmersivo y el conocimiento de sus usos.

2. El derecho de permanencia, que significa que todos puedan desarrollar una trayectoria académica en condiciones similares y distintas, asimismo que egresen oportunamente acordes con un programa de estudios, en condiciones flexibles y correspondientes a sus necesidades en contextos culturales y sociales diversos.

3. El derecho de logro de aprendizaje, que implica que todos reciban una educación pertinente, aceptable y culturalmente adecuada y que a la vez sea relevante, útil y significativa para sus vidas.

Por último, es de suma importancia priorizar la garantía de una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida de- todos los mexicanos, con el fin de coadyuvar en los objetivos planteados en la Cumbre para el Desarrollo Sostenible que se llevó a cabo en septiembre de 2015. En dicha reunión los Estados Miembros de la ONU aprobaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que incluye un conjunto de 17 objetivos para poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y hacer frente al cambio climático a través de la educación. De los 17 objetivos, el cuarto refiere a la educación de calidad con diez acciones que buscan asegurar las condiciones de igualdad para todos.

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[1] Maestrante de la maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación, UAM Xochimilco.

alejandrocasales@gmail.com

Referencias

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Hartweg, B. 2018. “A Case Study Exploring the Experiences of Preservice Teachers in a Live-Interactive Portable Planetarium Program” [Explorando las experiencias de maestros en servicio en un programa de planetario portátil interactivo en vivo, un estudio de caso]. Tesis doctoral. Fort Worth, Texas Christian University.

Meza, J. 2012. Diseño y desarrollo curricular. Ciudad de México, Red Tercer Milenio S. C.

Marques, B.B. 2002. “El planetario, un recurso didáctico para la astrono- mía”. Tesis doctoral. España, Universidad de Valladolid.

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